El Lenguaje oral
¿Qué es el lenguaje?

Es el medio, el vehículo fundamental de comunicación entre las personas.
Es un instrumento por el cual se manifiesta y se desarrolla el pensamiento.
Es la herramienta que posibilita nuevas experiencias de vida y de cultura, al mismo tiempo sirve para organizar dichas experiencias, y evocar la realidad.
El lenguaje favorece el conocimiento humano en cuanto a la propia identidad: conductas, sentimientos, pensamientos.
Al considerar los procesos evolutivos vemos que el lenguaje marcha unido al desarrollo del ser humano, a lo largo de toda la vida. Sin embargo, es en los primeros años de vida cuando se produce un intenso desenvolvimiento de la conducta lingüística, que le sirve al niño para expresar sus necesidades y deseos tanto físicos como intelectuales.
Este período no puede ser desconocido por el docente ya que cuando el niño llega al Jardín tiene un importante bagaje lingüístico, que lleva a pensar que el sistema de expresión está adquirido.
Pero la escuela a través de actividades y experiencias lingüísticas va a lograr que el niño avance en la conquista del lenguaje y en el uso de las diferentes funciones lingüísticas.
Las diferencias que se comprueban en el desarrollo intelectual, en personalidad y estructuras lingüísticas según el ambiente sociocultural en que transcurren sus primeros años, revelan cómo el medio puede influir en el niño positiva o negativamente, permitiendo que sus potencialidades se desenvuelvan o no.
El Jardín recibe niños de diferentes ámbitos socioculturales; ese medio familiar ejerce una gran influencia en el léxico de los pequeños, ya que éste depende, en gran medida, de la riqueza de sus experiencias y del intercambio lingüístico con los que lo rodean.
El Jardín debe actuar como un nivelador en la adquisición y en el dominio del lenguaje. Investigaciones de especialistas indican este período como privilegiado, ya que , pasada esta edad, las elaboraciones lingüísticas son más costosas.
Fases evolutivas del lenguaje
Etapa pre-lingüística

De tres a cuatro meses de edad
Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.
A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga".
El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.
A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.
El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes.
Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien.
De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.
Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.
De cinco a seis meses de edad
El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce.
En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:
• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/
• Posteriormente aparece la /o/ y
• Finalmente la /i/, /u/.
Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:
• Labiales :
p (pa-pa)
m (ma-ma)
b (ba-ba)
•Dentales :
d (da-da)
t (ta-ta)
•Velopalatales:
g (ga-ga)
j (ja-ja)
Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.
De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.
Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.
De los siete a los ocho meses de edad
Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno.
En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación".
Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.
En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.
De los nueve a los diez meses de edad
En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.
En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.
El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.
Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.
Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.
De los once a doce meses de edad
El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.
Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:
• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame pan".
• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".
Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.
• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".
De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.
Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta
El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.



Etapa lingüística
De los doce a los catorce meses de edad

Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos, personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de expresión prelingüística.
A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.
De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3 a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.
Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra "abre" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:
Abre : Abre la puerta
Abre : Pela la naranja
Abre : Coloca a un lado las cosas para ...
Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.
A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción, la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose todavía en los gestos.
El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo, agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e incluso la interrogación como actitud.
De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las "conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.
En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se relaciona
De los quince a los dieciocho meses de edad
A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase). Dentro de su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará mayor incremento en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar algo.
Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el niño utiliza palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los demás.
En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases con dos palabras, principalmente de objetos o acciones.
Cada vez más frecuentemente el uso de combinaciones espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de palabras en su expresión.
A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza a hacer combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y denominación de objetos, figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el desarrollo del lenguaje verbal del niño.
De los dieciocho a veinticuatro meses de edad
Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuenta con un vocabulario mayor a 50 palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla "sintáctica"; es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples.
En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y calificadores (adjetivos y adverbios).
Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:
• Entre dos nombres (o sustantivos):
"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)
"Sopa silla" (relación fortuita)
• Entre nombre y verbo:
"Abre puerta" (verbo y objeto)
"Papá come" (sujeto y verbo)
• Entre calificadores y adjetivos:
"Bonita pelota" (calificador más nombre)
"Más juego" (calificador más verbo)
"Más bonita" (calificador más calificador)
Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres personales "Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan intención y acción: "hace lo que dice y dice lo que hace".
En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la inteligencia sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la función simbólica el niño tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y evocarlas sin necesidad de que éstas estén presentes.
Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más dominante en el lenguaje.
Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel singular en el desarrollo posterior del niño, ya que éstos son los que van a permitir construir los códigos sobre los cuales se configuran las bases de las funciones superiores. Mediante estos códigos es que accedemos a las emociones, a las realidades abstractas, al lenguaje y a convertir lo implícito en explícito.
Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal, manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los cuales va captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres le brindan.
De los dos a los tres años de edad
A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es mucho mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus expresiones verbales ya emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia al artículo determinado. En el curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen denominarlo como el período de la "competencia sintáctica".
De cuatro a los cinco años de edad
A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza a expresarse de acuerdo a un estilo "retórico propio", tal como Einsenson señala.
El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as, Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300 palabras aproximadamente.
Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal, puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la realidad y el presente.
Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido desarrollo del lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la inteligencia.
De los seis a los siete años de edad
A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.
Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas dentro de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.
El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto. Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a su persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o inadecuada, lo que influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.

ESTIMULACION DEL LENGUAJE
El lenguaje egocéntrico y socializado según PIAGET
La obra de Piaget en relación al lenguaje esta orientada principalmente al estudio del desarrollo de los procesos lógicos y de razonamiento en el niño y en como estos procesos se reflejan en su cambiante uso del lenguaje.
Piaget distingue dos tipos de lenguaje: el egocéntrico y el socializado.
El lenguaje egocéntrico
El niño al hablar, no se preocupa de su interlocutor, ni si alguien lo esta escuchando; generalmente habla de si mismo y de temas que le concierne. En ningún momento intenta adaptar su mensaje a las capacidades de su interlocutor para influenciarlo o modificarlo, como ocurre cuando el lenguaje es socializado.
Esta conducta lingüística centrada en si mismo se puede dividir, según Piaget, en tres categorías:
1.- repetición (ecolalia) se trata de la simple repetición de silabas y palabras; el niño las repite simplemente por el placer de emitirlas.
2.- el monólogo: expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor.
3.- finalmente el monólogo dual o colectivo; que es la situación de dos o más niños , monologando al mismo tiempo, simultáneamente.
En el lenguaje egocéntrico las palabras utilizadas están mucho mas cerca de la acción y del movimiento que en el lenguaje socializado. Así los niños acompañan en forma automática su habla con acciones. Sienten, a menudo, que sus palabras pueden crear y transformar la realidad de un modo mágico; que una vez que ellos han dicho algo, ello se va realizar.
El monólogo propiamente tal o el colectivo, precede al lenguaje socializado. Aunque la intención de este tipo de conducta verbal no sea la de transmitir y recibir información, sirve al propósito de integrar al niño a su ambiente. Este proceso de integración con los otros, junto al intercambio social que se deriva, es paralelo y también prerrequisito al proceso de aprendizaje, que conduce al niño a ponerse en el punto de vista de su interlocutor.
El lenguaje socializado
Constituye el segundo tipo de conducta lingüística descrita por Piaget. Se caracteriza por el dominio de la información y su comunicación hasta el exterior, en forma adaptativa, por parte del niño. Se trata de un verdadero dialogo en el cual el mensaje verbal esta adaptado al otro. En este tipo de de conducta verbal, el niño a internalizado al interlocutor.
En este tipo de lenguaje Piaget divide en las siguientes categorías:
• información adaptada: el niño realiza un intercambio de pensamiento con él o los otros, ya sea informando o tratando de influenciar su conducta.
• critica: en esta categoría se incluyen las observaciones respecto a las acciones del otro. Estas observaciones son más afectivas que intelectuales y tienden por lo general, a afirmar la superioridad del yo y a agredir al otro.
• órdenes, peticiones y amenazas: se observa en forma evidente la acción sobre otro.
• las preguntas: la mayoría de las preguntas entre ellos no aguardan una respuesta. Por eso se pueden clasificar, con algunas reservas, como categorías del lenguaje socializado;
• respuestas: se refieren a las emitidas frente a preguntas propiamente tales y no a las respuestas surgidas en el curso del dialogo, o que mas se relacionan con la información adaptativa.
Cómo desarrollar un plan de estimulación del lenguaje
Las maestras del nivel inicial tienen la oportunidad de intervención en la educación durante un periodo de tiempo que se trabaja en los centros educativos iniciales.
Un plan de estimulación del lenguaje que signifique expandir su utilización y desarrollar aspectos fonológicos, semánticos y sintácticos, debe apoyarse básicamente en la estructura lingüística que el niño ha construido, reflejo de su experiencia en su ambiente ecológico. Debe apoyarse también en la sicomotricidaá considerada en sus diferentes aspectos de regulación tónica, control u dominio de los movimientos corporales, ritmo corporal, como también en la afectividad: es decir, que exista el deseo de hablar, de establecer una relación comunicativa.
Los siguientes principios son necesarios para aplicar un plan de estimulación del lenguaje.
El educador debe aceptar y entender la lengua de sus alumnos, debe escuchar cuidadosamente, en especial al niño cuyo lenguaje difiere de la norma utilizada por el.
El lenguaje constituye una actividad creativa de cada persona
Los patrones de lenguaje son , generalmente , dominados entre los cinco y seis año de edad .
Los hábitos de lenguaje , una vez aprendidos, cambian con lentitud .
El lenguaje no es estático: cambia continuamente, tiene su historia , varía con la edad, con el grupo socioeconómico y con la región geográfica. Esto constituye el habla o norma de una comunidad.
El concepto de lenguaje “correcto” o lenguaje modelo debe reemplazarse por un concepto de alternativa de pronunciación, de elección de palabras, de construcción de frases según las situaciones en que se encuentra o los interlocutores a quienes se dirija.
Cada persona asimila hasta cierto grado la lengua de su hogar y de su comunidad .
Este plan de estimulación se divide en tres aspectos:
• Desarrollo fonológico.
• Desarrollo del vocabulario o semántica
• Desarrollo de la sintaxis.
La división se efectúa con la idea de proporcionarle al educador un instrumento práctico para trabajar un determinado aspecto del lenguaje.

DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLÓGICO
Algunos niños al entrar al jardín no han desarrollado suficientemente su sistema fonológico; es decir, no son capaces de articular con precisión los fonemas de su lengua .este hecho puede corresponder a un retraso simple del lenguaje, a problemas culturales o deberse a un trastorno neurológico mas severo.
En relación a quienes presentan un retraso simple en la adquisición de fonemas, su reeducación estará a cargo de los especialistas (fonoaudiologos, foniatras).
El plan de estimulación del sistema fonológico considera los siguientes aspectos:
Conciencia fónica
Ejercicios articulatorios básicos

Conciencia fónica
Es importante que la maestra verifique si los niños reconocen y producen sonidos y ruidos correspondientes a los fonemas del lenguaje. Es necesario recordar que para facilitar el aprendizaje de la lectura se requiere una emisión correcta de los fonemas.
Los pequeños se entretienen jugando con palabras y sonidos. La maestra debe explotar esta tendencia natural de los niños para mejorar la habilidad de discriminar y emitir sonidos. Pueden cantar, repetir silabas sin significado, encontrar rimas, inventan nuevas palabras, y el educador puede utilizar melodías y ritmos, para aumentar su conciencia fónica.
Te sugiero algunos juegos para desarrollar la conciencia fónica.
• Pídele al niño que repita una palabra lo más lentamente posible y luego que lo diga rápido.
• Pídele al niño que imite sonidos onomatopéyicos de animales y objetos comunes (el tic tac del reloj, pío pío del pollo etc.)
• Que efectúen coros hablados de poesías, rimas y prosas sencillas.
• Que inventen juegos que requieran diferentes tipos de voces: la voz de un niño pequeño, de un anciano ,de un campesino, etc.
• Que imiten pregones callejeros.
• Pídele que nombren los objetos que aparezcan en una lámina, tomando conciencia del primer sonido.
• Preguntarles con que sonido empiezan los objetos de la lámina .
• Pedir que nombren otras palabras que empiecen con igual sonido.
• Entregarles una lámina en que aparecen dibujos con el sonido en estudio junto con otros dibujos y pedirles que los diferencien. Por ejemplo para el fonema “a”.
• Prolongado en cada uno de ellos el sonido inicial se le pedirá que nombre objetos que empiecen con este fonema.

Ejercicios articulatorios
Cuando el niño presente un retraso evidente en la emisión de los fonemas se puede aplicarlas siguientes sugerencias, es conveniente realizar estos ejercicios sentándolo al niño frente a un espejo.

Para labios
• Desviar la comisura de los labios lo más fuerte posible hacia la izquierda y luego hacia la derecha.
• Estirar los labios hacia delante como para hacer una mueca.
• Ejecutar los movimientos anteriormente indicados, con los labios juntos, entreabiertos y abiertos.
• Desviar , lateralmente , todo lo posible las mandíbulas manteniendo los labios juntos
• Abrir y cerrar los labios cada vez mas de prisa, manteniendo los dientes juntos.
• Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.
• Bajar el labio inferior, apretando bien los dientes
• Morder el labio superior y finalmente , morderse los dos al mismo tiempo
Para las mejillas
• Inflar las mejillas, simultáneamente
• Inflar las mejillas, alternadamente, pasando por la posición de reposo; realizarlo, alternativamente en 4 tiempos
• Inflarlas, alternativamente, sin pasar por la posición de reposo, en dos tiempos.
• Entrar las mejillas entre las mandíbulas
• Inflar las mejillas, a pesar de la oposición de los dedos de la maestra.

Para agilizar la lengua
• Sacar la lengua y levantarla lo mas alto posible y luego, bajarla al máximo.
• Mover, lateralmente , la punta de la lengua, al lado izquierdo y al derecho
• Repetir los movimientos anteriores en dos , tres y cuatro tiempos
• Hacer una circunferencia fuera de la boca con la punta de la lengua, primero en forma lenta y luego continuar en forma mas rápida
• Colocar la punta de la lengua en distintos puntos del paladar y volverla a su posición natural. (ayudar a tomar conciencia de los distintos puntos del paladar, tocándoselo con un implemento adecuado)
• En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las direcciones
• Hacer pasar la lengua entre los dientes y entre los labios de izquierda a derecha
• Manteniendo la punta de la lengua apoyada detrás de los incisivos inferiores, sacar la parte media de la lengua lo más posible.
• Emitir los fonemas n, d, t, r, l, s, ch y pídele que observe que al emitirlos no cierra sus labios, sino que coloca la punta de la lengua en el paladar.
• Hacer emitir los fonemas: k, g, j y pedirle que observe que al producirlos no cierra los labios ni usa la punta de la lengua. Se le puede explicar que estos sonidos se producen atrás de la lengua
• Sacar y meter la lengua alternativamente , al principio con lentitud y después con mayor rapidez
• Tocar la cara inferior de las mejillas alternativamente, con la punta de la lengua.

Para soplar
• Soplar todo tipo de juguetes o instrumentos musicales y solicitarle que sostenga el aire el máximo de tiempo
• Hacer pompas de jabón
• Inflar globos, bolsas de papel o de plástico
• Jugar con copos de algodón, el niño debe soplar para sostenerlo en el aire.
• Pedirle que sople una pelota de ping pong u otros objetos pequeños en una superficie plana para que la pelota corra.
• Soplar fósforos , velas, alejándolos gradualmente; para graduar la fuerza del soplo se le pide que sople lo suficiente para mover la llama sin apagarla.

DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMANTICA)
Analizaremos la semántica desde el punto de vista del desarrollo del vocabulario infantil.
La mayoría de los estudios acerca del desarrollo del vocabulario de los niños en el momento de su ingreso a la escuela ( 6 años) parece indicar que conoce el significado de alrededor de 2,500 palabras y los incrementan a una velocidad de alrededor de 1000 palabras por año, en las etapas de la primaria y de 2000 en la secundaria por año esto es lo que sostiene (Harris, 1966)
Sin embargo Brooks (1970) sostiene que al iniciar la escolaridad los niños tienen un promedio de 8000 palabras e incluso puede dominar hasta 20,000.
Pero ¿Cómo se aprenden las palabras?
No existe , aparentemente , un modelo rígido de aprendizaje; éste varía correlativamente con el desarrollo intelectual . Al parecer, en un principio, la palabra servirá para indicar una categoría de objetos, que uno en especial. Generalmente el niño es atraído por una determinada característica del objeto a la cual denomina y le sirve de etiqueta o rótulo para designar los objetos que poseen esa misma característica. Por ejemplo, el uso del termino “tica tac” para indicar una caja redonda o de un reloj.
El aprendizaje de palabras, en una etapa superior, implica dos procesos. En el primero, el niño asocia las unidades dentro de contextos que le llegan a ser familiares, es decir habría una emisión activa. El segundo proceso implica individualización de unidades semánticas a partir de contextos escuchados; es decir, este proceso se realiza por la asimilación de enunciados propuestos por los adultos. La experiencia muestra que los niños, a partir de cierta edad, aprenden también palabras preguntando a los adultos el nombre de las cosas.
A continuación te presento un plan de actividades de desarrollo del vocabulario infantil, sobre la base de:

La expresión oral
Destrezas de escuchar.

Expresión oral:
La forma mas simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para que hable y hable sin trabas. Así, servirán para este objetivo todas las actividades y experiencias que proporcionen nuevos significados o que refuercen con distintos matices los ya adquiridos. Nuevas experiencias llevarán nuevos significados y nuevas palabras.
A continuación te presento actividades verbales efectuadas sobre la base de un contexto (situación) que constituye la fuente de la comunicación entre los niños y la maestra.

DESARROLLO DEL VOCABULARIO
Juegos creativos o simbólicos:
Experiencias planeadas : Mostrar y decir , Narraciones , Pantomimas , Dramatizaciones , Títeres , Canciones infantiles , Decir y escuchar poesías .
Juegos creativos o simbólicos
La mayoría de los niños a partir de los 3 años, hablan mientras efectúan juegos creativos y estas situaciones en que emerge un lenguaje informal pueden ser utilizadas por la maestra para observar el nivel de operación del lenguaje y de las ideas de los niños. A partir de este nivel, el educador puede introducir elementos para enriquecer y variar el juego, o sugerir algunas ideas relacionadas con el mismo contexto.
Las situaciones de juegos creativos o simbólicos pueden realizarse en un rincón de la sala de clase, en la mesa de arena, o en una pila de escombros del patio , es decir los niños pueden jugar si se les permite, en cualquier lugar que en ese momento estimule su imaginación . Hay juegos de imitaron (jugar a los bomberos, a la enfermera, ala doctor, a la mamá, al profesor etc. y la maestra debe permitirle realizar estos juegos motivando la expresión oral
Experiencias planteadas.
Durante las actividades informales (juegos creativos o simbólicos) los niños tienen la oportunidad para utilizar el lenguaje, además, se les debe presentar experiencias planteadas para hacerles observar, participar y hablar. Algunas sugerencias para realizarlas.
• Paseos por el barrio o los alrededores: observar la construcción de una casa y aprovechar para preguntar sobre las herramientas ,materiales, personas especializadas, tiempo empleado en las ejecuciones etc.
• Visitar el mercado una fabrica una estación de tren, el aeropuerto, el zoológico, el hospital, un laboratorio, otra escuela, una mueblería.
• Hacer pan o galletas en la cocina del colegio tratando que participen en los diferentes momentos del proceso: comprar los ingredientes, pesarlos o medirlos, mezclarlos, batirlos, cocerlos u hornearlos.
• Llevar un animalito y jugar con él, pedir que describan su color, las partes de su cuerpo, la textura de su piel, hacer que el niño describa sus semejanzas y diferencias con el suyo. Tratar de tener un acuario o un pajarito y que los niños les den alimentos, limpieza y temperatura necesaria para su cuidado.
• Plantar en el interior o en el patio semillas o plantas. Utilizar herramientas, regarlo, mover la tierra, desmalezar, observar y verbalizar el proceso de su crecimiento .
• Efectuar trabajos manuales con plastilina o cerámica al frío.
• Juntar y coleccionar elementos representativos de la estación: hojas, flores, semillas, frutas, etc. Tratar que primero se observen los elementos en su ambiente natural.
• Mirar a través de una lupa, insectos, huellas digitales, hojas, líquidos.

Mostrar y decir”
Una manera de estimular la conversación en la sala de clase es la actividad de “mostrar y decir” que al mismo tiempo permite a la maestra sistematizar, la expresión oral del niño. Constituye un puente entre el hogar y la escuela porque se le permite traer al colegio el objeto o animal que es, en ese momento, su centro de interés.
El niño, al traer a la sala de clase una tortuga, una lupa, un zapato recién arreglado, una concha marina o una colección de piedras u hojas y hablar acerca de ellos se descentrara de si mismo, de sus propios sentimientos. Es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones en el ejercicio de la actividad ”mostrar y decir”
El niño debe necesariamente, colocarse frene a sus compañeros .y no a la maestra
No debe necesariamente colocarse frente a todos sus compañeros sino a un grupo de ellos y mostrar el objeto que trajo consigo y describirlo
Cada niño debe informar sobre su objeto a la vez
La maestra debe estimular a los otros alumnos para que hagan, comentarios y preguntas.
Debe insistirse en que los demás escuchen, cuidadosamente, sin interrumpir y la maestra debe ser el ejemplo.
Las correcciones se harán en forma privada no en público.
La maestra siempre deberá rescatar los aspectos positivos de la exposición. Todos los niños deben quedar con la sensación de haber aportado al grupo algo interesante y valioso
Las narraciones
La actividad de narrar puede efectuarse a través de las siguientes modalidades: narrar cuentos conocidos que los niños hayan escuchado o visto en el cine o la TV, relatar narraciones o cuentos imaginativos creados por los niños y contar experiencias personales. Esta tercera actividad es virtualmente idéntica a la actividad de “mostrar y decir”, pero, en este caso, solo se describen y relatan experiencias personales, en este caso, solo se describen o relatan experiencias personales. Aunque esto es posible entre los 6 y 7 años por que es a esta edad en la que empiezan a diferenciar entre la realidad y la fantasía ,los niños pequeños comienzan contando una experiencia real para terminar con elementos de fantasía, algunas sugerencias para el desarrollo de los cuentos.
La maestra debe tener, en lo posible, un amplio repertorio de cuentos para poder seleccionar aquellos que sean adecuados a la experiencia e intereses y edad de los niños
Al seleccionar el cuento la maestra debe analizar su contenido para no transmitir prejuicios raciales (los indios, o los chinos, son malos o los rubios son lindos y los morenos no); sociales (como la felicidad está en la riqueza) evitar contenidos agresivos, o desvalorizados de roles, tales como la madrastra o las hermanastras.
Es importante que los contenidos logren mantener la atención y el interés de los niños. Los personajes deben en lo posible repetirse en diferentes historias para que el niño les tome afecto y admiración , también es importante que los personajes tengan rasgos que permitan al niño identificarse con ellos, es decir, que sean reales: ni completamente malos ni completamente buenos; que sean capaces de hacer travesuras, de sentir rabia y a la vez ser sensibles y cariñosos .
Los contenidos también pueden servir para disminuir los típicos temores infantiles a la oscuridad, a los fantasmas a los vientos fuertes a determinado animales.
Pantomimas
En la pantomima el elemento central consiste en proponerles la idea de una acción que ellos deben realizar como si fueran momos. Constituye un excelente medio para desinhibirlos y prepararlos para las dramatizaciones. Algunas sugerencias para su realización.
• Pedirles que imaginen ser diferentes personajes: el cartero, un chofer, un bombero un gigante.
• Solicitarles que realicen diferentes acciones, tratando de ejecutarlas como si estuvieran frente a los objetos. Por ejemplo: abrir una ventana, pelar una naranja, abrir un paraguas, subir una escalera, lavar, cazar mariposas, subirse a un ómnibus.
• Inducirlos a personificar elementos de la realidad atribuyéndoles emociones. Por ejemplo representar personajes alegres tristes y enojados.
• Tratar de representar sensaciones como por ejemplo meter un pie al agua helada, caminar sobre arena caliente, sentir dolor de una pierna , caminar enfrentando un temporal de viento.
• Tratar de realizar pantomimas que involucren movimientos aislados, tales como: tomar pancitos de azúcar con una pinza, seguir con los ojos las volteretas de un avión , el juego e ping pong entre dos contendores, teje a crochet .
Cuando los niños tienen sufriente practica en pantomimas, se pueden relacionar actos para constituir una trama
Los niños pueden crear una tarea en forma colectiva o realizar la pantomima de un tema conocido .
Tratar que critiquen destacando los aspectos positivos y negativos, sus actuaciones y que aporten sugerencias.
Dramatizaciones
Las dramatizaciones son otra forma natural de juego que la maestra puede utilizar para el desarrollo de la expresión oral y, por ende del vocabulario. Las modalidades de los juegos dramáticos y de la danza figuran entre las actividades que el niño más utiliza y disfruta. El espontáneamente, realiza pantomimas, imita a los cantantes o instrumentalistas que ve en la TV se identifica con personajes de acción, se disfraza, juega a desempeñar roles de padre, de vendedor, de policía.
Algunas sugerencias:
Sobre la base de los cuentos que los niños conocen y solicitan pueden realizarse dramatizaciones. Simples mascaras o distintivos pueden servir para el desempeño del rol. Debe tratarse que todos los niños participen ya sea actuando o describiendo oralmente lo que se esta representando.
Para lograr que todos participen como actores pueden establecerse turnos o segmentar partes del contenido. Si se les estimula a que ellos elijan los temas, se contribuye a que los niños se sientan participante. Pueden diferenciarse roles (e intercambiarlos): unos niños eligen el contenido, otro buscan los disfraces, otros colocan elementos del escenario (una lona puede representar una casa, una rama del bosque) otros se preocupan de la luz, otros pueden presentar la dramatización al publico y contarles lo que va pasando.
La maestra debe solicitar ayuda a los padres para tener a disposición de los niños materiales tales como: ropa usada, collares, sombreros, tarros. Y pelucas, cualquier objeto en desuso que sirva de estimulo a la imaginación creativa. El niño, con un simple antifaz, o bien con pintura en la cara tendera a perder su identidad y desempeñar su rol ,con inusitado vigor y realidad.
Títeres
Los títeres ofrecen una variación de las dramatizaciones y una excelente oportunidad para el desarrollo de la expresión oral creativa.
Los más tímidos pueden proyectar sus ideas y su interpretación de personajes con más facilidad a través de los títeres.
Ciertas dramatizaciones son más susceptibles de realizarse con títeres que con los mismos niños. Figuras de animales, personajes folklóricos, objetos inanimados que hablan son algunas veces más fáciles de actuar a través de este medio de expresión .
La construcción de los títeres se puede realizar con bolsas cajas palos con una figura dibujada .

Canciones infantiles
Las canciones infantiles tradicionales, así como las canciones de moda, pueden ser utilizadas para desinhibir a los niños y desarrollar su lenguaje. Para su realización se sugiere modalidades.
• Pueden cantar en coro, de a uno, en grupo. Se puede pedir que cada grupo, o cada niño, cante una frase, hasta que poco a poco lleguen todos a cantar solos.
• El educador puede cantar una melodía y los niños la repiten, tarareando su música o a la inversa.
• Se puede solicitar que marquen el ritmo de la música con las manos o con algún instrumento. Una variación constituye el hecho que la maestra marca un determinado ritmo y los niños adivinan a que canción corresponde
• Una manera de estimular las canciones consiste en grabar sus cantos. Se les puede pedir que sigan el ritmo, bailen con ellas, que realicen la mímica correspondiente. Etc.

COMPRENSION LECTORA¿Qué es, en qué consiste, la comprensión lectora?
La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.

INTERPRETAR
es: Hay que RETENER ORGANIZAR
consiste en: Para VALORAR hay que:
Formarse una opinión.
*Sacar ideas centrales.
*Deducir conclusiones.
*Predecir consecuencias Conceptos fundamentales.
*Datos para responder a preguntas.
*Detalles aislados.
*Detalles coordinados *Establecer consecuencias.
*Seguir instrucciones.
*Esquematizar.
*Resumir y generalizar *Captar el sentido del lo leído.
*Establecer relaciones causa-efecto.
*Separar hechos de opiniones.
*Diferenciar lo verdadero de lo falso.
*Diferenciar lo real


Actividades para desarrollar habilidades, de los aspectos básicos de la comprensión lectora en niños menores de 2 años:
• Lectura de imágenes
• Lenguaje oral
Estimular la modulación y vocalización : Ante un espejo abre la boca y anima al niño para que te imite igualmente puede fruncir los labios o llevar la lengua de un lado a otro.
Ampliar la comprensión y emisión de palabras.
Reforzar la comprensión de órdenes verbales.
Estimular la imitación : Produce sonidos diferentes con tu voz como por ej. El tarareo, sonidos onomatopéyicos de animales etc . Para que el niño los imite.
Estimular la repetición de palabras: Estimular al niño diciéndole frases amanera de juego. ej. El gato dice miau. El niño probablemente diga gato miau.
Denominar las cosas por su nombre: Muéstrale sus libros y pídele que te nombre sea por sonidos si son animales u objetos que emitan sonidos
Reconocer diferentes sonidos: Produce sonidos con diferentes instrumentos motiva al niño para que identifique el instrumento que lo produjo.
Aumentar el repertorio de palabras y frases: Coloca al niño sentado cómodamente y preséntale un títere que al accionarlo motive al niño a establecer un diálogo con él. Trata de que la voz del títere sea diferente a la suya para llamar la atención del niño.
Ampliar la capacidad de expresión: Permite que el niño, trate de contar sus experiencias, escúchalo. Si el niño no lo hace, pregúntale: ¿qué estas haciendo? ¿Qué te paso? Etc. Si el niño utiliza palabras incompletas o mal pronunciadas dile la palabra correcta y pídele que lo repita de nuevo.
Estimular el lenguaje a través de oír su propia voz: Grávale una conversación, luego ponla para que se oiga, si no distingue su voz, dile que es el quien esta hablando. Permítele el micrófono para que hable por el, grávalo nuevamente y pónselo a oír. Cuando el niño te este poniendo atención repítele varias veces su nombre y su apellido. “tu te llamas Ricardo Pérez Gómez”. Refuérzalo cada vez que lo diga correctamente.
Enriquecer el lenguaje del niño con objetos de su entorno: Es importante ampliar el repertorio del niño, para esto háblale claro, dale formas a las frases que el trata de expresar y que el las repitas de nuevo, ponle radio, especialmente si hay emisoras para niños. Estimula a sus hermanitos para que le hablen y cuenten sus experiencias del día en el colegio. Haz al niño siempre preguntas sobre sus actividades: “¿qué comiste?” “¿a qué estas jugando?”“¿qué hiciste en el parque?” “¿con quién estabas?”. Recuerda que la mitad de estos relatos serán a media lengua.
Estimular el lenguaje a través de tarjetas.
Incentivar los relatos del niño: Haz al niño siempre preguntas sobre sus actividades ¿qué comiste ¿ qué estas haciendo? ¿Qué hiciste en el parque? ojo recuerda que estos relatos serán a media lengua.
Estimular la riqueza en los relatos: Léele cuentos ya un poco mas complejos, cada vez que termines una parte del cuento pregúntale acerca de lo que pasó y también de lo que el cree que pasará consúltale el nombre de los personajes, las actividades de estos y cual prefiere.
Reforzar el uso del plural :Llevar al niño a la tienda o al mercado y toma un producto uno y muchos alternativamente por ejemplo dile vamos a tomar una manzana para ti, pero debemos llevar una para una hermanita una para papi y otra para mamá ,entonces necesitamos MUCHAS manzans.
Mantener conversaciones: Enséñale canciones, versos y pídele en diversas oportunidades sin forzarlo a que los repita. Cuando se encuentre con otros niños, estimúlalo para que conversen entre si.
Reforzar el aprendizaje de nuevas palabras mediante la música: Cántale despacio y vocalizando una tonada, cuando vaya a dormir o a realizar otra actividad, anima al niño a completar la canción o a repetirla.
Estimular la asociación y emisión de tres palabras: Aprovecha los momentos en los cuales el niño te pide algo, por ejemplo alcanzar el oso que esta en la repisa, estimula al niño para que repita contigo, refuerza cualquier acierto y alcánzale lo que desea.
Estimular las conversaciones: Permítele un teléfono de juguete y jugar simulado que tú tienes otro.
Reforzar su identificación con su nombre: Pregúntale constantemente cuál es su nombre repíteselo para que lo diga de nuevo.

Características del lenguaje del niño de 4 y 5 años
Características fonéticas
Podemos decir que a los años, los niños reconocen y articulan casi todos los fonemas de la lengua de su entorno.
Pueden presentar dificultades en la articulación de algún fonema. Esto se debe al mal ajuste de las diferentes fases de su articulación y de su encadenamiento con los fonemas que lo rodean.
Les es más fácil pronunciar las vocales que las consonantes, y, entre las consonantes, algunas presentan menos dificultad que otras. Esto explica que algunas consonantes sean reemplazadas por otras.
Ej:
Semáporo X semáforo.
Tati X Taxi
La “ r “ y l “rr” se altera fácilmente debido a la dificultad del movimiento de la lengua.Ej.
Guitalas X guitarras
Mecedes X Mercedes
Osa X rosa
Dojo X rojo.
Incluso puede ser sustituida por otra consonante de fácil pronunciación.
Pego X perro
Tie X rie
Lobeto X Roberto
Telesa X Teresa
Almario X armario.
Cuando los fonemas se oyen poco, el niño los elimina: oto X roto.
La atención se fija poco en el comienzo de la palabra.
A veces son las consonantes finales las que desaparecen. Ej:
Meté X meter
Y con mucha frecuencia la “s” de algunos plurales con apertura de la vocal final, ej.
Entonce X entonces
Esta elisión es más frecuente en palabras enclíticas como el artículo y el pronombre:
Ponele X poneles
Díganle X díganles
Metelo X metelos
También podemos observar dificultades con los grupos compuestos por dos consonantes consecutivas:
Canata X canasta
Suto X susto
Ten X tren
Pimo X primo
Patalón X pantalón.
Todas las dificultades señaladas se deben, en general, a que el niño tiende a querer comunicarse, sin reflexionar sobre cómo lo hace.
En cuanto se les advierte ,comparan su pronunciación con la de otros niños y la modifican con éxito.
Otra forma de hacerles notar estas dificultades es a través del uso del grabador, y haciendo escuchar a los pequeños lo que ellos dicen y lo que deberían decir.
Es importante permitir y favorecer el intercambio entre los niños; esto hace que mejoren espontáneamente su lenguaje ya que se corrigen entre sí. El trabajo cooperativo entre pares ayuda a descentrar y brinda oportunidad de que los niños se enseñen unos con otros.
La entonación en los niños de 3 y 4 años es sumamente expresiva, y va acompañada con gestos y ademanes, el énfasis que ponen en algunas palabras , es una forma de explicar las secuencias temporales, causales, etc, que la sintaxis todavía no es capaz de expresar.
Pero esa entonación se empobrece a medida que el niño crece.
Características léxico- semánticas

Los niños de 4 y 5 años poseen un vocabulario básico que depende, en gran medida, del medio familiar que los rodea y de la riqueza de las experiencias.
En una conversación infantil, o en la narración de algún hecho, en general predominan los sustantivos y los verbos.
Aparecen algunos adjetivos de apreciación afectiva ( bueno- malo) y de valor estético ( lindo- feo) y algunos relacionados con percepciones sensoriales.
Los adverbios y locuciones adverbiales son predominantemente de tiempo: una vez, un día, cuando, después, etc. Las locuciones : luego, y entonces, y después, a veces son usadas como temporales pero la mayoría de las veces sirven para marcar la secuencia del relato.
Los niños usan los pronombres y los adjetivos demostrativos : él, ella, ese, este, etc, con mucha frecuencia, pero la mayoría de las veces sin indicación del sujeto al cual se refieren, porque suponen que la persona que los escucha entiende sin necesidad de explicación.
Esta suposición lleva a una carencia de precisión en el estilo del lenguaje infantil, que no indicaría fallas de comprensión en el que habla, pero que puede crear dificultades de comprensión en el que escucha.
“ Si los niños fallan en comprenderse, es justamente porque piensan que se comprenden”.
Otra de las características que debemos señalar es que las palabras adquieren un significado distinto a medida que el niño crece. Desde que usa una palabra en un contexto determinado, hasta que es capaz de usarla en otros contextos, recorre un largo camino en la progresión del dominio léxico. Es decir, al comienzo la usa en el contexto que la aprendió y luego la emplea en situaciones múltiples a través del reconocimiento intuitivo de los rasgos específicos de esa palabra.
El niño describe el significado de las palabras por las características más cercanas a su experiencia y por las asociaciones que provocan en él- generalmente de carácter afectivo.
Veamos un ejemplo de cómo la palabra toma un significado distinto a medida que el niño crece y su nivel de pensamiento avanza de lo concreto a lo abstracto.
Utilizaremos la palabra NEGOCIO
A los tres años, este término, de acuerdo a su experiencia, lo va a definir por el lugar donde compre un juguete o un caramelo. Más adelante va a aplicarlo al lugar donde puede hacer las compras con su mamá ( ropas, comestibles, y múltiples objetos).
Cuando avance sobre el pensamiento abstracto y comprenda enlaces lógicos, este término NEGOCIO significará además , sistema económico de compra- venta y podrá emplearlo en otros contextos.
Y es precisamente esa primera relación entre el pensamiento concreto y el lenguaje, lo que explica el predominio de sustantivos, adjetivos y verbos en los relatos infantiles.
Otra característica desde el punto de vista semántico, es que el niño en general, posee un vocabulario restringido para expresar la cantidad de situaciones vivenciadas y apela a una palabra conocida dándole variedad de significados.
Cada significante sirve para hacer referencia a varios significados.
A este edad es frecuente la creación de palabras completamente originales, que el niño emplea en algunas ocasiones para suplir el término justo y que revela el nivel de comprensión de cómo funciona el lenguaje. Muchas veces estas palabras derivan de onomatopeyas. Ej: “ achis” por estornudo; el “ turururu” por trompeta; o se forman por combinación de palabras como el “ pintalabios” por lápiz labial.
El inicio del Jardín de Infantes constituye una importante estimulación del lenguaje, ya que implica un enriquecimiento cuantitativo y cualitativo del léxico infantil; no sólo en el intercambio con el adulto, sino por la posibilidad de interactuar con sus pares, que aportan distintos niveles lingüísticos de acuerdo a sus experiencias y entornos socioculturales.
Comienza la comprensión intuitiva del léxico específico de los cuentos, de las ciencias de la naturaleza, de las matemáticas, es decir de las distintas actividades y experiencias que se desarrollan en el jardín.
Características morfosintácticas

Con respecto a la sintaxis el proceso se puede sintetizar de la siguiente manera, según Mc Carty:
Fase de la oración reducida a una sola palabra, aproximadamente entre los 8 y 12 ó 16 meses.
Al respecto Vigotsky da un ejemplo con la palabra “ mamá”, que implica una frase: “ mamá , ven aquí”, mamá, sacame de la silla”, pero sostiene que no sólo es la palabra “ sino todo el comportamiento del niño en ese momento” lo que le otorga los distintos significados.
Fase de la oración primordial, con predominio de nombres y ausencias de determinantes, preposiciones, conjunciones o verbos auxiliares, hasta los 27 meses, aproximadamente.
Oraciones de 4 ó 5 palabras, con las mismas características de la fase anterior, atenuadas. Escaso predominio de la flexión y presencia de algunas oraciones subordinadas. Esta fase llega hasta los 3 años y medio ó 4 años.
Oraciones completas de 6 a 8 palabras. Mayor complejidad de elementos relacionantes y mayor dominio de la flexión.
En la etapa anterior a los cuatro años, los niños poseen una sintaxis características y diferente a la del adulto, ya que una o dos palabras pueden cumplir todas las funciones de la oración. Pero a partir de esa edad las estructuras sintácticas se complejizan y adquieren mayor claridad, lo cual, lo cual se manifiesta en el aumento del empleo de las palabras de relación, aunque a los cinco años predominan todavía las oraciones simples y las funcionalmente completas, pero estructuralmente incompletas.
Al analizar la forma en que los niños se expresan a esta edad, se nota que al relacionar las oraciones entre sí, tienden a coordinar y a yuxtaponer ( sin utilizar nexo) , más que a subordinar las mismas.
Predominan las oraciones simples yuxtapuestas , o coordinadas por el “ y” continuo ( copulativas) , que le sirve más que nada, para mantener el hilo de la narración o de la conversación.
Ej: “ Había una vez un nene y que vivía cerca de las montañas y que buscaba su perro e iba a buscar las ovejitas.”
Son frecuentes también las oraciones coordinadas con “ pero” ( adversativas) . Ej:
“...La mamá le preparaba la comida, pero el nene decía que no.
...sintió un ruido, pero no había nada.
...había todos colores de piedritas pero menos roja.

Las oraciones subordinadas son sobre todo las casuales, utilizando el “ porque” o “ entonces”.
...”parendieron” fuego porque se hizo de noche
...se puso triste porque la caja estaba vacía.
...entonces se sientieron unos ruidos y después dijo : ¿ Quién está ahí, y entonces se fue a su casita y entonces ahí estaba Willy.
Utilizan también las subordinadas temporales, empleando “ cuando” , y finales, usando “ para” o “ a”.
Ej: Iba a buscar el pasto para que coman los caballitos. Pensaba que cuando sea grande sería ganadero.
Son frecuentes las repeticiones que parecen tener la finalidad de facilitar la elaboración de la continuidad del relato, así como el uso de expresiones reiterativas : “ y luego”, “ entonces” , “ y es que, es que...” , “ y que “ , que cumplen la función de mantener la secuencia.
EJ.Le dijo que había una lagartija que hacía magia y que ... y que... y que podía convertir cualquier cosa en lo que quiera.
Es común que los niños no expliciten el sujeto, o cambien de sujetos continuamente, sin necesidad de realizar aclaraciones.
Ej: “ Era igualito a él pero tenía cuerda y él no”.
Una de las inquietudes de Piaget fue el uso que los niños hacen de las conjunciones que expresan acciones lógicas. Demostró que, aunque puedan utilizar las conjunciones gramaticalmente, la lógica que implica su uso no es clara. Para Piaget, los niños intuyen la existencia de una relación entre dos proposiciones y usan palabras para usar esa relación. Pero como las relaciones no son claras, se confunden las conjunciones en su utilización. Para demostrarlo, se les dio oraciones para completar en forma verbal, obteniéndose estos resultados:
Pedro se fue aunque ...se fue al campo
El hombre se cayó de su bicicleta porque ...se rompió el brazo
Yo hice un mandado ayer porque ...fui en bicicleta.
Con esta investigación Piaget demostró la relación entre el lenguaje y la lógica infantil, o sea que el desarrollo del lenguaje depende del nivel de pensamiento, en lugar de ser responsable de éste. Es una interacción permanente.
En cuanto a las características morfológicas podemos decir que, a los cinco años, los niños han logrado un dominio básico, aunque no completo todavía. Aquí también cabe destacar que este dominio de las reglas morfológicas no la adquieren por imitación del lenguaje adulto, sino gracias a su capacidad generalizadora sobre el sistema de analogías que le ofrece la lengua.
En general, dominan la concordancia de género, número, y tiempo de acción. Pero encuentran todavía dificultades en el dominio de los verbos irregulares, el uso de los tiempos y los modos verbales, el uso de los determinantes y de los comparativos.
Los niños de 3 y 4 años regularizan sistemáticamente los verbos irregulares. Dicen : “ yo lo poní”, “ yo sabo” , “ está morido” , “ está rompido”, etc, a pesar de oir de boca de los adultos la forma correcta. Para Emilia Ferreiro, este error sistemático indica hasta qué punto el niño trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, forjándose su propia gramática, “ que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original”.El niño busca en la lengua una regularidad y una coherencia dirigidas a hacerla más lógica. Ha descubierto los modos más usuales para conjugar los verbos regulares y esto lo transfiere a los verbos irregulares. Así como “ comer” da “ comí” , “ jugar” da “ jugué” , correr da “ corrí” , para el niño poner da “ poní” , saber da “ sabo”.
Para Ferreiro , éste es un ejemplo de error constructivo.” En lugar de un niño que recibe de a poco un lenguaje fabricado por otros, aparece un niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la información que le provee el medio. En cuanto al uso de los tiempos y modos verbales, en general se puede afirmar que no hay mayores dificultades. Usan el pasado, el presente y el futuro en sus conversaciones, pero todavía a los cinco años pueden aparecer frases como : “ fui al cine mañana”, “ ayer voy a ir a tu casa”. Esto ocurre porque las nociones temporales no se han estructurado todavía.. Según Gregorie estas confusiones en la expresión de la temporalidad se debe a que el niño asocia lo que existe, lo que tienen entre sus manos, con el presente. Lo que no existe, puede ser pasado o futuro indistintamente.
Otro ejemplo acerca de la falta de dominio de las relaciones temporales se pone de manifiesto cuando se pide al niño que explicite una situación que comprenda dos acciones en relación de sucesión o simultaneidad.
El niño es capaz de describir las dos acciones , pero cuando se le puede que vuelva a expresarlas empezando por la segunda acción, lo que implica una explicación temporal, es incapaz de realizarlo si no tiene adquirida la noción de conservación operatoria.
Las experiencias fueron realizadas por Emilia Ferreiro, que realizó pruebas con niños entre 4 y 10 años. Luego de presenciar una escena representada por marionetas, el niño debía relatar la historia que había visto.
Primera acción: Adolfo ha acariciado al perro
Segunda acción: El perro se ha ido al parque.
En un segundo momento, cuando se le pregunta : “ ¿ Cuándo se fue el perro al parque? , o “ Cuando acaricia Adolfo al perro?, las respuestas que se obtienen indican distintos niveles cognitivos con respecto a la expresión de la temporalidad.
En general, las respuestas que se obtienen de los niños de 4y 5 años no tienen ninguna relación con las expresiones temporales : “ ahora”, “ enseguida”, “ después”.
Otra experiencia de Emilia Ferreiro demuestra que los niños tienen dificultades en la comprensión de la voz pasiva. Por ejemplo, al decirles “ el coche es empujado por el camión “ , y pedirles que repitieran la frase, dijeron “ el coche empuja al camión”, invirtiendo los papeles de empujador y empujado.
Una frase como “el gato lame al perro que empuja al mono”, fue repetida como “ el gato lame al perro y empuja al mono”.
A pesar de que la voz pasiva en castellano es de uso poco habitual, debemos tener en cuenta la forma en la que hablamos a nuestros niños, para que ellos puedan comprendernos. El pequeño asimila la información que le proporciona el medio, de acuerdo a sus esquemas básicos de comprensión. Si la presentamos fuera de esta comprensión, la información se deformará.
Los de 4 y 5 años no dominan aún el uso de indefinidos ( los unos- algunos) . Para Piaget, el uso de los indefinidos, está relacionado con la capacidad del niño de realizar clasificaciones inclusivas.
En cuanto a los comparativos “ más que ...”, “ menos que ...” “ tan ...como” , “ igual que ...” , “ lo mismo que ...”, “ los comprenden muy precozmente , pero sin embargo su uso es muy raro en las conversaciones espontáneas de los pequeños.
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
El lenguaje y el pensamiento están íntimamente relacionados, ya que el lenguaje es un instrumento muy valioso en todo proceso de conocimiento.
Dicho en otras palabras, el pensamiento es un proceso cognitivo, los resultados de ese proceso son los conceptos y éstos necesitan de los recursos del lenguaje.
Sin embargo, el lenguaje no es el único responsable del cambio que se produce en el niño de dos o tres años de edad, que pasan de la etapa sensorio-motriz a la etapa pre-conceptual.
La aparición del lenguaje va acompañada con las primeras manifestaciones de representación interior o simbólica. Estas manifestaciones son la imitación diferida, el juego simbólico, la imagen mental, el dibujo o imagen gráfica, y por supuesto, el lenguaje.
Estas conductas de aparición casi simultáneas nos muestran el desarrollo intelectual del niño.
La imitación diferida, que se produce sin la presencia del modelo correspondiente, constituye una actividad indispensable en el proceso del pensamiento.
El juego es una actividad fundamental parra el equilibrio emocional e intelectual del niño, ya que a través de él asimila lo real a su yo. Hay un juego de ejercicio, un juego de imitación y el juego simbólico, que es característico de la etapa preconceptual.
En el juego simbólico hay una transformación de la realidad; la representación es neta, está acompañada de objetos que se han hecho símbolos. Generalmente evocan situaciones vividas o pasadas, o conflictos inconscientes y muestran el apogeo del juego infantil.
El dibujo, al comienzo, no es más que un juego de ejercicio: el niño garabatea por el puro placer de la actividad motriz.
Luego, poco a poco, va descubriendo formas y trata de reproducir cosas, aunque no lo logra; es la etapa del realismo frustrado.
Intencionalmente este dibujo es imitación e imagen aunque no lo sea objetivamente. Paulatinamente va a ir organizándolo y pasará a la etapa del realismo intelectual, en la cual el niño dibuja lo que sabe del objeto y no lo que ve de él. Por ello se producen mezclas de puntos de vista irreconciliables como el dibujar de perfil colocando los dos ojos, o una persona vestida, y a través de la vestimenta se pueden ver las piernas o el ombligo ( transparencias); se producen rebatimientos al dibujar una mesa con las cuatro patas o, en los autos, las cuatro ruedas, cuando por su posición sólo deberán verse dos..
Esta etapa señala la aparición de rectas, curvas y la posibilidad de angular. Aparecen representaciones de figuras geométricas. No existe la proporción precisa: una persona es más grande que una casa.
En la etapa del realismo visual se concilian los distintos puntos de vista; el niño dibuja lo que ve del objeto, hay éxito en la perspectiva, proporciones, medida y distancias.
Los sistemas proyectivos y euclidianos se construyen solidariamente.
Estas manifestaciones ( imitación diferida, juego simbólico, dibujo, lenguaje) son prueba de la necesidad del niño pequeño de encontrar un sistema de significantes más individuales y más “ motivados” que , junto al lenguaje como sistema de signos ( significantes arbitrarios o convencionales ) dan muestras de la posesión de esquemas simbólicos.
La fuente del pensamiento la debemos buscar en la función simbólica y el lenguaje no es más que una forma de ésta.
“ La función simbólica es la capacidad de evocación por significantes diferenciados de su significado, tales como símbolos y signos, lo que permite la constitución de la representación o el pensamiento”.
El pensamiento es un proceso, y en este proceso tanto Piaget como Vigotsky destacan etapas o estadios, cada uno de los cuales tiene sus características.
Los estadios que considera Piaget son:
Pensamiento simbólico o preconceptual:
Va desde la aparición de la función simbólica y del lenguaje hasta los cuatro años.
Pensamiento intuitivo:
Se extiende hasta alrededor de los siete años. Hay mayor plasticidad y movilidad del pensamiento, gracias a las compensaciones parciales, a las que Piaget llama “ regulaciones intuitivas”.
Organización de las “ operaciones concretas”.
El niño presenta un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que lo rodean.
Pensamiento formal:
Se inicia alrededor de los doce años; por él, el niño accede no sólo a la realidad que tiene delante, sino también al mundo de la pura posibilidad, el del abstracto. En este período el lenguaje adquiere una vigencia que seguirá siendo patrimonio del adulto.
Vygotsky establece una progresión en las formas del pensamiento, que va desde el estadio inicial sincrético, pasa por el estadio de complejidad creciente y culmina en el estadio de la abstracción. Destaca que la hegemonía de la sensorio- perceptivo sucede la hegemonía del lenguaje, en donde las formas del pensamiento tienen mayor complejidad por la incorporación de relaciones abstraídas de la actividad práctica.
Lenguaje egocéntrico
Piaget ve en el lenguaje el reflejo del desarrollo cognitivo en las sucesivas etapas y éste, además, mostraría otra característica fundamental del pensamiento infantil: su egocentrismo social e intelectual. El lenguaje egocéntrico tiene para Piaget dos características:
Primero, cuando el niño habla espontáneamente, sobre todo en situación de juego o de trabajo, en compañía de otros niños o de adultos, no se puede establecer si lo hace para dirigirse a los demás, o si habla para sí mismo. Segundo, , no existe ningún tipo de distinción, en tal conversación , entre el punto de vista propio y del interlocutor.
Dicho con las propias palabras de Piaget: “ Al pronunciar las frases, el niño no se ocupa de saber a quién habla, ni si es escuchado. Habla o bien para él, o bien por el placer de asociar algo a su acción inmediata. Este lenguaje es egocéntrico de hecho, no porque el niño habla de sí mismo, sino sobre todo, porque no busca colocarse en el punto de vista del interlocutor”
Establece tres categorías dentro del lenguaje egocéntrico:
La repetición o Eulalia: el niño repite sílabas o palabras por el placer de hablar, sin deseo de dirigirse a alguien.
El monólogo: el niño habla para sí, como si pensara en voz alta y sin dirigirse a nadie.
El monólogo de dos o colectivo : donde los niños asocian al otro a su acción, o a su pensamiento momentáneo, pero sin deseos de ser realmente oídos o comprendidos.
Dentro del lenguaje infantil, que incluye también el carácter social, Piaget destaca que el lenguaje egocéntrico supera las tres cuartas partes del lenguaje total, en un primer momento ; luego, entre los tres y seis años oscilaría entre la mitad y el tercio, y después de los siete años, descendería a menos de la cuarta parte del lenguaje total y espontáneo del mismo.
Esto demuestra que el lenguaje estaría al principio menos orientado a la comunicación, porque el niño todavía no es capaz de descentrarse para tener en cuenta el punto de vista de los demás.
Esta característica del lenguaje , también fue analizada por Vigotsky, quien llegó a distintas conclusiones.
Para este autor, el primer lenguaje del niño es esencialmemte social. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido, en forma bastante aguda, en habla egocéntrica y comunicativa. Para Vigotsky, a diferencia de Piaget, las dos formas tanto la comunicativa como la egocéntrica, son sociales, aunque difieran en sus funciones.
El niño conversa consigo mismo como lo ha estado haciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar. Piensa en voz alta.
“ El lenguaje egocéntrico es un acompañante de la acción del niño y provocado por ésta, a la cual regula y gobierna. No sólo acompaña la acción del niño , sirve a su orientación mental y a su comprensión consciente, lo ayuda en las dificultades que va encontrando; es el lenguaje para sí mismo, conectado íntima y provechosamente con el pensamiento infantil. El lenguaje egocéntrico desarrolla a lo largo de una curva ascendente y no declinante, mediante una evolución y no una involución, para finalmente transformarse en lenguaje interior.”
Piaget cree que es precisamente la cooperación con lo otros ( en el plano cognitivo) lo que nos enseña a hablar de “ cuerdo” a los demás y no simplemente desde nuestro propio punto de vista. Todos los investigadores que se han dedicado estudiar el desarrollo del lenguaje egocéntrico coinciden en señalar su desaparición aproximadamente a los siete años, transformándose en lenguaje interior. Se desarrolla en el niño la capacidad de “pensar palabras” , en vez de pronunciarlas o vocalizarlas. Tanto Piaget como Vigotsky coincidieron en señalar que el lenguaje monologado de los pequeños es el precursor del lenguaje interiorizado.

Lenguaje y lógica
El lenguaje supone una serie de relaciones lógicas, pero no constituye la base de la lógica, sino que, por el contrario, está estructurado por ella.
El desarrollo del lenguaje depende del nivel de pensamiento, y no a la inversa.
No se puede lograr por vía exclusivamente lingüística , el desarrollo de las estructuras lógicas. Según Piaget, las raíces de la lógica deben encontrarse en la coordinación de las acciones, esto tiene implicancias fundamentales en la acción pedagógica. Es vano tratar de transmitir fórmulas lingüísticas para lograr estructuras de conocimiento.
El niño puede asimilar, es decir, integrar en su proceso de pensamiento únicamente lo que él puede descubrir por sí mismo. La tarea cognitiva es un proceso constructivo: “ se aprende a pensar, precisamente, pensando”. La tarea del docente es ofrecer situaciones que favorezcan el desarrollo de la actividad mental del niño, reconociendo la importancia de su potencial como ejecutante activo, más que como un receptor pasivo de los conocimientos de los otros.
El pensamiento transductivo
Es otra de las características del pensamiento infantil. Piaget señala que este pensamiento es tìpico del niño en el estadio preoperacional, va de lo particular a lo particular. Por él, el niño relaciona o compara elementos particulares de los objetos o seres y advierte que son similares en uno o dos aspectos.
Ejemplos:
Una jirafa es como un avestruz , porque ambas tienen el cuelo largo.
Un caballo es como un coche de carrera, porque los dos pueden correr.
Lleva a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por ello se considera a dicho pensamiento, como altamente creativo, no lógico. Pero es el que permite al artita producir analogías o metáforas y comparar a un bailarín con un automóvil en un mensaje publicitario , o el escritor decir: “ la niebla viene a pasos de un gato pequeño”.
Los docentes debemos reconocer las características de este pensamiento, pues justifican muchas agrupamientos o clasificaciones infantiles, no lógicas para el adulto, pero igualmente valiosas.
El razonamiento transductivo no debe desecharse, sino estimularse como pensamiento imaginativo o artístico, a través de la composición creativa o literaria, para lograr su apogeo en la etapa del pensamiento formal. Al comienzo con los niños de la escuela primaria, sólo podrá obtenerse producciones estrechamente ligadas a la realidad, al comparar o trabajar con materiales concretos

¿ ENSEÑAR A LEER EN EL PREESCOLAR?
IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA ORALIDAD- LIC. GRACIELA PERRICONI
Para poder iniciar este camino de aproximación al lenguaje escrito nos ha quedado un gran interrogante sin responder: este chico al que pretendemos introducirlo en un nuevo y determinante aprendizaje,¿ habla, se expresa oralmente, se comunica bien?
Un niño que no puede extractar el lenguaje de tal forma que éste le permita comunicarse con los otros y expresarles qué siente, qué piensa, y qué desea, tiene dificultades con la palabra oral y por lo tanto va a generar discursos escritos propios sino no puede hacerlo verbalmente.
Esta aseveración que parece categórica, es un disparador que ponemos a disposición del lector para que reflexione sobre un gran tema: el desarrollo de la moralidad.
Se sabe que el niño accede al Jardín de Infantes con un lenguaje ya organizado que el maestro debe estimular, pero este principio teórico tiene muchos antecedentes en la vida del pequeño.
cómo fue estimulado por su familia para apropiarse del lenguaje.
qué incidencia tuvo el medio socio-cultural y socio-económico para que la configuración externa del lenguaje sea concreta y apropiada a la edad cronológica y a la madurez emocional. Un niño con un bagaje lingüístico cadenciado por distintos factores, no va a responder al estímulo de la misma forma que un chico muy enriquecido, así como un niño con trabas emocionales y con buen nivel intelectual no responderá, de la misma forma que otro que no la tiene y que no ha tenido tanta frecuentación con la palabra y con los libros desde chiquito.
“ Los niños de pre-escolar entienden más palabras de las que pueden decir, pero muchos conceptos son vagamente definidos o formados. El papel del adulto o del maestro en el desarrollo del vocabulario debe ser el de aumentarlo en los niños, debe proporcionar experiencias que le ayuden a formar conceptos más complejos y precisos, animar a los niños a practicar el lenguaje por el uso, o proporcionar modelos interesantes del lenguaje haciéndolos participar con otras personas, grabaciones , experiencias directas y libros. Cuando los chicos están rodeados de un lenguaje interesante se les proporciona actividades y se les anima a usar el lenguaje su vocabulario aumenta”
En esta cita sintetizando tres aspectos de la oralidad que el maestro o el adulto que atiende y cuida al pequeño no debe descuidar.
La comprensión del lenguaje excede a la expresión. Afirmación que se comprueba con los bebés de 1 a 2 años.
Importancia de aproximar experiencias y modelos lingüísticos nuevos que estén relacionados con el interés y la necesidad del chico.
La manipulación de la palabra proveniente de dos distintos estímulos acreciente el vocabulario en forma importante.
Agregamos que la presencia del libro desde los primeros años de vida, en forma sostenida es crucial como experiencia inicial lectora.
Nos parece importante tomar el último item que sin ingenuidad contiene el término manipulación , extensiva a las palabras y a los libros entendidos en principio como objetos de uso y en segundo lugar como medios de comunicación que dan derechos.
Si el libro no pasa por las manos del niño como un juguete más, si no le permite entretener su mirada, divertirlo con lo que dice, nunca será un objeto de elección propia.
Se trata de romper con el endiosamiento del libro para ponerlo a la altura del lector y acabar con la seriedad de las palabras para acercar su utilidad a su subyacente posibilidad lúdica : jugar con ellas, encontrarles más significados de los que realmente tienen, inventar historias disparatadas a partir de una “ semántica del disparate” es otro disparador generador de lenguajes.
Hay que ocupar d juegos los lugares de la formalidad académica. No hay otro medio para que el niño se haga poseedor de un diccionario y de una gramática propia, sin temer a las distorsiones como posibles factores de desequilibrio en el futuro aprendizaje de la lengua. El juego tiene la posibilidad de volver siempre a la realidad, en cambio la realidad no tiene puertos para salir a la fantasía o a la imaginación creadora.
Los chicos esperan que les hablemos ,desde que nacen la palabra está cargada de fuerzas y de sentido y esto va creciendo a medida que el ser humano va también desarrollándose pero deseamos agregar que esperan que les hablemos sin cantitos, ni versitos, que les digamos con simplicidad en un lenguaje coloquial lo que necesitamos comunicarles y a la vez escuchemos de ellos sus respuestas. Achicar el lenguaje, ponerlo a la altura de los niños es minimizarlo, es faltarle el respeto. No hay lugar para el fingimiento o la mentira. Esto quiere decir que hablarles a los chicos con “ chiquito, manito, besito, camita, almohadita, etc “, es una condición sine qua non de comunicación con los niños es pensar que el hombre es un “ enanito” para el que hay que prever un lenguaje anormal.
La palabra requiere de los adultos madurez y de los niños originalidad para fortificarse en una sociedad en la que l diálogo es muy difícil y más aún si trata de encauzar divergencias.
Podemos resumir diciendo que para poder leer y escribir es necesario poder hablar , tener el derecho de ser escuchado y el derecho de ser tenido en cuenta por lo que necesitamos o esperamos de los demás y por lo que les ofrecemos.
Es posible enseñar a leer en pre-escolar , si la palabra escrita u oral, la narración permanente y el diálogo han permitido un espacio donde las palabras que fluyen de muchas maneras pueden ser seleccionadas para ser escritas y leídas con el mismo entusiasmo y valor con el que son expresadas.
¡Enseñar a leer en el preescolar?
La pregunta que intentamos responder es muy abarcativa porque comprende varios aspectos de lo que supone la enseñanza de la lecto- escritura concebida en el Nivel Inicial.
Uno de los aspectos es el protagonista de este aprendizaje: el niño, otro aspecto es el hecho mismo de la lectura como proceso de incorporación a una comprensión más profunda del mundo y el tercero tiene que ver con la metodología apropiada , las estrategias a seguir, en síntesis la didáctica.
Para acercarnos a una respuesta debemos analizar cada uno de los aspectos que hemos mencionado.
Comenzamos con la hipótesis de que “ todo se puede enseñar efectivamente en una forma intelectualmente adecuado a cualquier niño en cualquier etapa de desarrollo que se encuentre” ( Brunner, El proceso de la educación, Uteha, México) y agregamos una condición : siempre que los factores intervinientes actúen operativamente en el momento adecuado y con la preparación emocional e intelectual que se necesita para llevar a cabo cualquier adquisición.
El estímulo que recibe un niño pequeño, la autoestima y la confianza que los adultos le brinden para crecer y madurar son elementos viscerales de cualquier diagnóstico educativo. También el medio del cual proviene, su aprendizaje de la lengua materna, la frecuentación con la palabra oral y con el libro serna determinantes del momento del cómo y del por qué hacerlo.
Es necesario prescindir de las modas y atenerse a la realidad manifiesta.
El niño y la lectura deben ser interpretados con precaución por el docente, esto indica que debe procederse con cautela al juzgar si se debe o no enseñar lecto- escritura en el nivel inicial, cuando es factible hacerlo sin exponerse abiertamente a fracasos, con qué niños y qué funciones del hablante-lector deben estar desarrollados para que este aprendizaje se de. Hay que pensar, reflexionar y madurar la experiencia.
Aún así tenemos dos tipos de resultados a partir de propuestas llevadas a cabo en el jardín:
Niños que empiezan a leer en el nivel inicial
Niños que estaban en el mismo jardín pero no aprendieron a leer.
En los dos casos el proceso de enseñanza no perjudicó en nada la autoestima y confianza en sí mismos de los niños de ambos grupos.
Para evaluar los logros obtenidos es interesante observar cómo se ha estimulado el acercamiento de la palabra escrita y oral. Presentamos algunas alternativas didácticas:
Proveer de experiencias atractivas e interesantes para el niño que tengan como referente la palabra y como objeto permanente el libro.
Dar oportunidades de hablar y preguntar, de hablar sobre cosas cotidianas, de sucesos escuchados o de intervenciones fantásticas.
Responder a las preguntas relacionadas con la lectura , escritura y detenerse en el análisis de las palabras vistas o preferidas por los niños.
Disponer de materiales para escribir afiches, títulos, nombres, etiquetas de elementos de consumo, nombres de calle, etc.
Intercambiar permanentemente libros: de imágenes, con poco texto, con ilustración anexo a un texto narrativo que adquiere la categoría d cuento cortos y dejarlos en el área de la biblioteca.
Intercambiar información con palabras escritas y números relacionados con el interés del niños, como fechas de cumpleaños, juegos, nombre de juguetes y de ciertos programas televisivos vistos por la mayoría.
Narrar historias , cuentos, anécdotas con la intervención de los padres, los abuelos, o hermanos mayores que ya son “ propietarios” de un modelo interno de lengua oral y escrita y que a su vez puede transferirse como iniciativa al niño por medio del juego.
Inventar juegos verbales y escritos que atraigan la atención de los niños, es decir que tengan que ver con sus necesidades vitales y compartirlas entre todos en el jardín en distintos momentos.
Retomamos la pregunta inicial ¿ si es posible enseñar a leer en el nivel inicial? Afirmamos que sí, siempre que el niño lo desee y esté preparado para la adquisición de este proceso medular en su vida.
Por lo tanto se necesita para responder satisfactoriamente el interrogante “ preparar el terreno” , “ generar la búsqueda” , “ crear el conflicto” , sin apuros, sin temores y con total conocimiento de lugar de donde se parte y del lugar al cual se desea llegar.
El docente tiene que prepararse apara articular una propuesta que lo corra de su lugar para situarlo junto al otro, debe leer, estudiar, formarse, y organizar un proyecto propio de acuerdo al grupo humano con el que está trabajando que es totalmente particular y diferente a otro.
Llevar a cabo este proyecto con los otros es una forma de realizar algo no impuesto, deseado personalmente y que adquiere las características de trabajo personal, personalizado y social.

RETARDOS EN LA ADQUISICIÓN DEL HABLA Lic. Alicia Guidali de Endeiza

Retardo benigno

Tiene tres años …y aún no habla!!
La expresión de estas mamás denotan preocupación.
¿Por qué no habla, si es un niño tan despierto? Y la duda…¿ tendrá algún problema…? O la pregunta temerosa de algún familiar ¿ oirá bien?.
Si esto ocurriese habrá que rescatar siempre lo que dice la mamá:...¿ es un nene tan despierto!, ¡Tan inteligente! Siempre obtiene lo que quiere, aún sin hablar se hace entender...!
A partir de este aporte, corresponderá hacer una somera indagación sobre el desarrollo del niño:
En lo motor, se prendió al pecho al nacer, se sentó a los seis meses, caminó al año...
En lo socio-personal: hábitos de comida , descanso, funcionamiento de su aparato digestivo.
Con respecto a su audición ( y comprensión del lenguaje hablado ) : ¿ oye bien? ¿responde cuando lo llaman?
¿comprende lo que se le dice? ¿ Obedece órdenes simples?
Si esta indagación da resultados positivos, podemos asumir que el desarrollo del niño prueba ser normal, ya que comprende palabras , expresiones faciales y el lenguaje de los demás. Habrá que indagar entonces, sobre su modalidad expresiva:
...¿ Y cuando desea algo ...cómo se manifiesta o lo manifiesta el niño? Aquí está el síntoma que describe el cuadro: RETARDO BENIGNO EN EL HABLA
La mamá dice : “El nene SEÑALA lo que quiere obtener.”
Otros niños se aferran a la falda materna y tirando de ella, movilizan a la mamá hacia lo que desean. Otras veces, además de señalar , unos monosílabos ininteligibles, pero muy expresivos ( sobre todo para la mamá , quien adivina o “ entiende” lo que le pide al niño)
De estas maneras, estos niños obtienen siempre, a través de la acción de la mamá, lo que ellos desean.
¿ Qué nos demuestran estos síntomas?
¿Este constante señalar y el no nombrar el objeto deseado?
Que esos niños no se molesten en hablar, porque en realidad no necesitan hacerlo. Allí está la mamá que sirve de intérprete y valet : si no es la madre serán otros familiares que adivinen el deseo del niño y lo resuelvan.
Y así se organiza un sistema de comunicación familiar, en base a señas y monosílabos, a veces festejados por el adulto quien de esta manera fija a la conducta del niño en un nivel pre- verbal.
En todos estos casos está presente la actitud de ambivalencia materna:
que por un lado se preocupa porque su hijo no habla, ( no crece)
y por el otro lado, el tratarlo como un bebé a quien debe dársele todo, impide o frena su desarrollo lingüístico ( y asimismo, esta madre deja de cumplir con un suministro básico maternal que es, impulsar la autonomía del hijo)

TRATAMIENTO Y PRONÓSTICO DEL RETARDO BENIGNO
Estos casos de retardo en la adquisición del habla reciben denominaciones tales como : cuadros de audimudez , mutismo o bien retardo benigno.
Nosotros nos inclinamos por ésta última denominación , y podríamos reemplazar el adjetivo “ benigno” y dejarlo como RETARDO por mimos.
El tratamiento en estos casos es sencillo y directo:
Hablar con los padres, explicándoles la que su conducta no beneficia al niño. Que el uso del lenguaje es para el niño una forma de crecer y poder expresarse con autonomía.
Orientar a los padres sobre la necesidad de que el niño concurra a Jardín. Allí el niño, inserto en una dinámica grupal movilizadota, será tratado como uno más entre sus pares y aprenderá , en muy poco tiempo, a hacer valer sus deseos usando lenguaje, sin la muleta materna mediatizadora de sus deseos.
Pronóstico:
Es siempre positivo. Aunque más tarde, hablarán normalmente.
Por lo tanto , no es necesaria la intervención de especialistas ( ya sean psicólogos o fonoaudiólogos )
Pero sí es muy importante la labor de orientación de la Maestra Jardinera.
SORDERA
Al describir el cuadro anterior subrayamos un hecho: el niño SEÑALA, INDICA con el dedo lo que desea. Pero no usa gestos.
¿ Qué niños usan GESTOS al hablar? Los niños sordos. Y ésta es la diferencia ( en modos de comunicación) entre un cuadro de retardo benigno en el habla y una sordera.
Veamos los síntomas que nos hacen sospechar de sordera en el niño que asiste a Jardín:
No responde a ruidos y/o sonidos del medio. Sí lo hace ante vibraciones.
Esta ausencia de respuestas frente a fuentes sonoras es constante ( nunca fluctúa entre un oír y no oír)
No responde por audición a su nombre.
No entiende cuando le hablan , aunque puede y suele comprender situaciones contextuales.
Prefiere entretenerse con actividades manuales ( más que orales)
Su expresión es despierta, sus ojos de mirada brillante.
Sus juegos son acordes a la edad.
Trata siempre de comunicarse ( con gestos, para los que demuestra gran habilidad ). Mira la cara y los labios de quien le habla.
Y no presenta otras discapacidades ( motoras, visuales, etc o mentales ) , a menos que las mismas estén sobreagregadas a su pérdida auditiva.
Comparando ambos cuadros son muchas las diferencias que impiden equivocar el diagnóstico.
En el RETARDO BENIGNO , todo el desarrollo es normal, excepto que no habla y SEÑALA para obtener lo que desea.
En caso de SORDERA , hay evidente sintomatología centrada en la discapacidad auditiva, y además usa gestos.
El gesto es algo diferente del señalamiento. El gesto es un significante diferenciado que implica una creación mental ( por lo tanto simbólica ) del niño, en referencia a algo significado y que no necesita ser señalado, ya que en sí mismo es un referente que evoca acabadamente el objeto o concepto comunicado.
El señalar del niño de 3 años, es índice de comodidad ( señala y no habla porque su mamá interpreta el deseo ).
El uso del Gesto se organiza como lenguaje no verbal en niños sordos, quienes tienen vedado la construcción de un lenguaje verbal por vía auditiva.
Y luego , la rehabilitación a través del modo oralista posibilitará su acceso al lenguaje verbal.


EL MUTISMO SELECTIVO
INTRODUCCIÓN.
Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo.
Esta guía tiene como objetivo profundizar en su conocimiento y ayudar a los profesionales de la educación a realizar una detección temprana y una mejor respuesta a los niños con esta dificultad. Va, por tanto, fundamentalmente dirigida hacia los profesores de la Etapa de Educación Infantil.

En ella vamos a tratar de describir las características del Mutismo Selectivo con el fin de diferenciarlo de otras dificultades del lenguaje y de la comunicación; intentaremos proporcionar a los profesores instrumentos para la detección y haremos algunas propuestas, orientaciones y pautas de intervención para la familia y la escuela.
1. ¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?
Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.
Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los niños y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.

Es importante señalar que el mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño.
Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación
Para algunos autores es un problema de comunicación, para otros es la manifestación de un estado de ansiedad.
Las propuestas que se presentan en esta guía, están más próximas a esta segunda conceptualización, considerándolo como un problema del comportamiento derivado de un trastorno de ansiedad.
Desde nuestro punto de vista, las condiciones, características y funcionamiento del mutismo nos hablan de un problema multicausal.
 Una serie de factores  en interacción mutua modulan, condicionan, producen, refuerzan, mitigan o regulan el comportamiento del alumno con mutismo selectivo. Estos factores se concretan en los siguientes ámbitos
Factores relevantes en el ámbito escolar:
• Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado con relación a la posible evolución y normalización del habla del niño: tanto el profesorado que imparte clases al niño como sus compañeros piensan y verbalizan que no habla, ni va a hablar.
• Acomodación del entorno a las dificultades del niño: El alumno deja de hacer ciertas actividades académicas porque no habla (no sale a la pizarra, se le salta sistemáticamente en turnos de preguntas…), los compañeros se convierten en “intérpretes” del niño, se le permite contestar mediante gestos…
• Disminución de situaciones en las que es necesaria la comunicación oral: ni el profesorado ni los compañeros piden al niño respuestas orales.

Factores relevantes en el ámbito familiar y social:

• Excesiva atención recibida por no hablar: al niño se le pregunta reiteradamente si ha hablado en el colegio, de haberlo hecho con quién, cuánto y cómo.
• Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien: los padres se muestran excesivamente exigentes en cuanto a la corrección del habla…
• Sobreprotección familiar: Dependencia excesiva del adulto con poco desarrollo de hábitos de autonomía personal y de comportamientos responsables.
• Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas: Ausencia o escasez de experiencias de contacto e interacciones sociales.

Factores relevantes relacionados con características de personalidad y condiciones personales:
• Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo que impiden al niño enfrentarse a situaciones en las que tiene miedo a fracasar.
• Excesiva inhibición social, timidez y retraimiento que dificultan las relaciones interpersonales.
• Escasas habilidades comunicativas y lingüísticas que dificultan la comunicación oral.

La presencia de estos factores no desemboca necesariamente en un mutismo selectivo. De igual manera, no en todos los casos de mutismo selectivo están presentes todos ellos.

2. ¿CÓMO SABER SI ES UN MUTISMO SELECTIVO?
Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases en la valoración del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.
2.1. Detección
Dos son los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección:
• Las características (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales del alumno/a.
• La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad.
Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores.Esto es una actividad que le compete realizar a un especialista. El docente debe derivar , no es de su competencia resolverlo.

3. ¿CÓMO INTERVENIR DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR?
3.1. Razones para la intervención temprana
El mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los niños que van restringiendo progresivamente las situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).

El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.
La intervención se realiza de forma paralela en los dos ámbitos: familia y escuela; y gira en torno a dos grandes ejes, uno general que pretende mejorar las condiciones personales y sociales del alumno y otro más específico que incide directamente en la interacción verbal. Este modelo de intervención queda resumido en el siguiente esquema:
Considerando que el objetivo es guiar la intervención temprana y preventiva se aportan una serie de pautas de carácter general que pueden ayudar al profesorado y a la familia a adoptar medidas que permitan superar la dificultad en sus inicios.
Estas pautas van dirigidas fundamentalmente a la consecución de dos objetivos básicos:
1. Fortalecer la estructura de personalidad del niño con mutismo mejorando sus condiciones personales, familiares y sociales.
2. Adoptar medidas específicas relacionadas con las dificultades de comunicación y habla del niño en las situaciones y contextos sociales concretos, con el objetivo de minimizar esta dificultad y mejorar la situación del mismo.
Sin embargo, puede haber niños para los cuales estas pautas generales no sean suficientes, en estos casos, el proceso de intervención deberá plantearse de manera más exhaustiva y específica, teniendo muy en cuenta las condiciones y características del alumno y de los entornos en los que se desenvuelve.

Pautas y orientaciones para la familia
Es relativamente frecuente que los padres y madres de niños con mutismo selectivo no sean conscientes del problema, considerando que es una cuestión de timidez que se resolverá con la edad. Otros, por el contrario, manifiestan gran ansiedad y exigencia excesiva respecto al habla del niño. El problema debe ser abordado en su justa dimensión, no debe dejarse que evolucione sin tomar medidas, ni mostrar excesiva ansiedad y preocupación ya que con ello únicamente se conseguirá incrementar la ansiedad y el bloqueo del niño.
A) Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales
• Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto.
• Eliminar actitudes de sobreprotección
• Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en la superación del problema.
• Evitar los estilos de autoridad rígidos y la exigencia excesiva de perfección en el niño.
• Desarrollar hábitos correctos de autonomía y rutinas en la dinámica familiar adecuados a su edad en relación a la alimentación, higiene, vestido, orden…
• Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente en la familia.
• Establecer normas básicas de funcionamiento en el hogar.
• Incidir en lo positivo, destacando sus puntos fuertes, reforzando las tareas que el niño realiza adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzo social.
• Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan descargar las tensiones que experimentan los niños durante la jornada escolar.
• Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos y amigos de su edad (actividades extraescolares, salidas, parques, fiestas, espectáculos).
• Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para coordinar las acciones.

B) Pautas específicas para la estimulación del habla
• Enseñar conductas adecuadas de interacción social no verbal y verbal (cómo saludar, cómo pedir jugar, cómo acercarse,…).
• Actuar como mediador con otros niños (comenzar a jugar con el niño y los otros para facilitar la interacción entre ellos).
• Jugar con él y otros niños a juegos que requieran una limitada producción verbal (el parchís; la oca; dominós; juegos de cartas, quién es quién,...)
• Planificar situaciones que faciliten la comunicación verbal con otros (invitar a niños a casa, ir a hacer recados, compras, acudir al parque o a la plaza, acudir a cumpleaños…)
• Reforzar todas las aproximaciones verbales y no verbales del niño hacia otros compañeros (comentar con él lo agradable que resulta estar y jugar con otros, tener amigos, invitar a amigos a casa…)
• Ampliar progresivamente el círculo de amigos con los que comienza a hablar (repetir las situaciones exitosas con frecuencia e introducir poco a poco las nuevas relaciones)
• Eliminar comentarios que hagan referencia a que no habla, (preguntar si ha hablado en clase, si ha cantado en música, cuando va a comenzar a hablar,..)
• No reñirle ni anticiparle consecuencias negativas (no amenazarle con posibles castigos, repetir curso, …)
• Evitar las comparaciones con otros hermanos, compañeros u otros niños. (señalar que otros niños hablan más y mejor, son más simpáticos,…)
• Evitar comentarios que le sugieran cuándo puede empezar a hablar, cuándo es el momento idóneo, cómo puede hacerlo (indicar el momento idóneo para hablar o cómo lo tiene que hacer,..)
• Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observe ansiedad excesiva (no insistir en que responda al saludo o preguntas de amigos o conocidos).

Pautas y orientaciones para la escuela
Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones socio comunicativas que lo provocan. Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención.
La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboración del contenido.

A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales
• Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades en grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).
• Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño puede hacer.
• Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias al conserje…)
• Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el aislamiento del alumno y la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia iniciativa.
• Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen contacto físico entre los niños (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse abrazos…)
• Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.
• Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumno como con todo el grupo.
• Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno.
• Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.

B) Pautas específicas para la estimulación del habla
• Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno para el desarrollo de una vinculación afectiva y comunicativa.
• Realizar juegos en los que el profesor participe con el alumno (juegos de movimiento, de mímica, verbales, de turnos…)
• Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijan interacción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos.
- Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos o acciones mediante mímica, dirigir a un compañero con los ojos vendados…)
- Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies…)
- Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..)
• Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de niños participantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) y ampliando progresivamente el número.
• Ofrecer ayudas al alumno en los inicios de la actividad a través de un compañero o del propio profesor, para la incorporación a la misma con el fin de evitar la tendencia al aislamiento y a la no participación.
• Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño se le ve la cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una casita, máscaras, juegos de hablar al oído…).
• Planificar las actividades en las que se requiere al alumno una emisión fonética o verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberán graduarse siempre de menos a más:
Personas implicadas en el acto comunicativo Longitud de emisión requerida Intensidad de la emisión verbal
. • Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el profesor haga una pregunta sencilla al alumno (inicialmente se solicitará una respuesta de una sola palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieran respuestas de mayor longitud).
• Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoris, el mensaje secreto, adivinar oficios,…)
• Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se le facilite al niño el intercambio verbal con compañeros. Es importante que los agrupamientos sean establecidos previamente por el profesor cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmente con los niños con los que tiene una mayor relación).
• Partir siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada momento, planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de mayor complejidad.
• Reforzar siempre cualquier aproximación del niño a la respuesta exigida.
• No mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si ésta no ha producido progresos en el niño. Cuando esto ocurra, diseñaremos y probaremos con otro tipo de estrategias.
• Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo, evitando con ello la acomodación del niño y del entorno al nivel alcanzado.
Este material va dirigido a los profesionales de los centros educativos, fundamentalmente a los que trabajan en Educación Infantil. Será el orientador o psicopedagogo del centro el responsable del diseño y la planificación junto con el equipo de profesores de la intervención a desarrollar en la escuela. Además coordinará la orientación a los padres durante el proceso de intervención, personalizando y adaptando las pautas que para ellos se señalan en el documento.

Por último señalar que las recomendaciones que se sugieren no van a producir los mismos cambios en todos los niños: para algunos serán suficientes estas pautas, en otros, sin embargo, no producirán los efectos deseados. En estos últimos se deberá profundizar en la evaluación psicopedagógica y desarrollar un programa más específico en función de ella.

DISFLUENCIAS EN EL LENGUAJE

El Tartamudeo 
Causas: 

Las disfluencias se acentúan cuando media una emoción ( una persona , un acontecimiento o situación desconocida ) ; y tienden a desaparecer en un medio donde la emoción es más controlable. Por ejemplo: cuando repite un texto de memoria, una poesía, un canto o cuando silba, o cuando habla jugando solo o le habla a su animal o a sus juguetes.
En síntesis:
Para reconocer como tal esta disfluencia deben darse conjuntamente los tres síntomas:
El desorden fonoarticulatorio ( los espasmos)
El desorden neuro-vegetativo
El factor emocional : conciencia dolorosa y miedo a hablar.
Pero no todos los niños con disfluencias presentan la misma calidad, tipo o intensidad de estos síntomas. El tipo y grado de disfluencia varía de niño a niño y en un mismo sujeto varían de un día al otro., en función de las situaciones , los interlocutores o el etado de ánimo personal de cada uno.
Aparición
Las primeras disfluencias pueden presentarse cuando el niño comienza a hablar ( al 1,5 o 2 años ) .
A éstas se la consideran “ disfluencias fisiológicas “. También tartamudeces del desarrollo o “ diagnosogénicas”.
Otras veces el momento de la aparición coincide con el ingreso al Jardín de Infantes.
En ambas situaciones, el niño se maneja con estructuras cognitivas aún no consolidadas. Y durante la adaptación al Jardín , se agrega el natural incremento de ansiedades depresivas, propias de toda situación donde hay que crear nuevos vínculos de afecto ( y ser capaz de despegarse de otros).
Son crisis del desarrollo, momentos de vulnerabilidad en los que pueden ocurrir disfluencias en el lenguaje que el niño está creando.
Y son disfluencias transitorias, propias de la edad y del momento.
Pero, podría ocurrir, que por la acción de padres, maestros o adultos que rodean al niño, esta tartamudez o disfluencia transitoria se estructura o consolide.
¿Qué es la tartamudez?:
La fluidez es una función propia el lenguaje que tiene su máximo desarrollo entre los 2 y 5 años. La tartamudez es una alteración de la fluidez normal del lenguaje. El niño involuntariamente hace “saltitos” al hablar y repite sílabas, partes de palabra, palabras, frases. Cuando un niño realiza estos “saltitos” decimos que presenta una disfluencia del habla. Pero la disfluencia no es solamente el repetir palabras. A veces, hay chicos que hacen esfuerzo para hablar, se ponen colorados, les sale la voz finita o disfónica, hacen gestos o movimientos con la cabeza y/o el cuerpo acompañando lo que dicen, cierran los ojitos o fruncen las cejas cuando hablan, presentan evidente incomodidad al hablar, hacen prolongaciones de sonidos (“yooooo fui a jugar a la plaza”), presentan tensión en la cara o en el cuerpo, hacen bloqueos prefonatorios o toman aire antes de empezar a hablar.
¿Cuál es la causa de la tartamudez?:
La tartamudez no puede sintetizarse a un problema emocional como se dice generalmente. No es de causa psicológica. Los especialistas afirman hoy que hay factores genéticos que pueden predisponer a tartamudear y que ellos interactúan con los factores del medio. No hay categorías convencionales que logren etiquetar a la tartamudez como algo orgánico, funcional, psicológico o neurológico. Son muchos los factores que, combinados, llevan a la tartamudez. El problema emocional surge por convivir con la tartamudez, es su consecuencia y no su causa.
Esta dificultad se produce por una incoordinación de los músculos del habla en presencia de cierta demanda externa.
El niño que tartamudea en la escuela:
Muchos estudios a lo largo del tiempo han demostrado que el “traumatismo escolar” es la causa más frecuente para la fijación del síntoma de tartamudez y para aumentar todas sus complejas manifestaciones.
Los disfluentes adultos a menudo cuentan con dolor algunas de sus experiencias en la escuela tales como: las burlas de sus compañeros, la incomprensión de algún maestro que les ponía baja nota en lectura por tartamudear al leer, momentos de vergüenza o humillación al pasar al frente y no poder decir su lección porque su maestro no le daba el tiempo necesario para hacerlo.
Por otra parte es normal que los docentes, frente a un niño disfluente, sientan ansiedad, incomodidad, irritación, angustia, deseos de sobreprotección o que lo apuren para hablar, le terminen la frase por él o le den indicaciones para hablar mejor. Es importante que analicen sus sentimientos.
Frecuentemente los docentes se preguntan qué actitud deben tomar cuando tienen en su aula un niño disfluente. Por ejemplo…
• ¿Cómo debo tratarlo?
• ¿Qué puedo hacer para facilitar la comunicación con él?
• ¿Qué debo hacer si los demás niños se burlan de él?
El conocimiento de esta dificultad y la comprensión por parte del maestro son suficientes para que el niño disfluente se sienta cómodo y contenido dentro del ámbito escolar.
El niño de jardín y pre-escolar:
El comienzo de la tartamudez ocurre en un 80% de los casos entre los 2 y los 5 años de edad y éste es gradual, aunque también puede ser repentino. En este período (entre lo 2 y los 5 años), el niño atraviesa un proceso difícil ya que está desarrollando habilidades del lenguaje muy complejas. Los “saltitos” o repeticiones son normales (disfluencias típicas) si no se acompañan de esfuerzo o incomodidad al hablar (gestos-tensión).
Es común escuchar en el habla de los niños pre-escolares estas disfluencias típicas tales como: pero pero; yo yo; cua-cuando; que que fue; pu-pu-puedo; el de los el de los; etc. Pero a veces, frente a una exigencia del medio, algunos niños intentan evitar estos “saltitos” y por eso se esfuerzan para hablar, para que el mensaje sea contínuo. Este esfuerzo genera tensión en los músculos del habla y del cuerpo en general. El aumento de tensión aumenta la disfluencia. Las disfluencias acompañadas por tensión dejan de ser típicas y se convierten en disfluencias atípicas.
Es muy importante el papel de los docentes en el descubrimiento de este problema. Los niños pasan muchas horas en la escuela y a veces son los maestros los primeros en notar esta dificultad y en llamar la atención de los padres. El docente puede indicarle a los padres que realicen una consulta con un profesional especializado cuanto antes. Cuando un niño tiene disfluencias atípicas “lo peor que se puede hacer es esperar”, ya que cuanto antes se interviene desde el momento del comienzo del síntoma, mejor será el resultado del tratamiento.
Algunos consejos para el docente:
• Saber escuchar al niño disfluente sin apurarlo.
• Darle tiempo para hablar, para que pueda expresar cómodamente su mensaje.
• No interrumpirlo cuando habla ni dejar que él interrumpa a los demás. Respetar los turnos para hablar.
• Formularle preguntas de a una por vez y sólo las necesarias.
• Modificar su propio lenguaje para no acelerar y evitar ritmos vertiginosos en la sala.
• Explicar a los otros nenes que muchos chicos hacen “saltitos” al hablar y que como todos somos buenos amigos, le vamos a dar mucho tiempo para hablar, para que hablen más cómodos y seguros.
• Hacerle notar todo lo que hace bien.
• Hablarle con frases cortas y con un lenguaje fácil, es decir, adecuado para su edad.
• No decirle: “pará, volvé a empezar”, “no te apures”, “hablá despacio”. Las indicaciones de este tipo aumentan la tensión.
• Comunicarse con él no solo verbalmente: acariciarlo, mirarlo, tocarlo, aceptarle juegos no verbales.
• Prestar atención al lenguaje de los niños en general, escucharlos hablar. A veces la disfluencia pasa inadvertida en la escuela porque el niño disfluente no habla o habla poco.
El niño en edad escolar:
Los niños disfluentes en este grupo de edad no solo repiten, prolongan sonidos marcadamente o se tensan al hablar, sino que además desarrollan toda una serie de actitudes para evitar los bloqueos. Las actitudes son las estrategias que utiliza la persona disfluente para evitar situaciones de lenguaje temidas. Por ejemplo: si el niño sabe que se va a trabar al leer, evita leer en voz alta; si va a comprar a un negocio, deja que otro pida por él; si sabe que determinada persona de su familia o la escuela le hace aumentar sus bloqueos, evita hablar con esa persona; etc.
Estos niños necesitan ayuda. Es importante que el docente hable con el niño en privado y le explique que es su maestro y que su tartamudez no lo molesta, que quiere que hable para saber cómo se siente, piensa y qué cosas le interesan. Al hablarle de esta forma él sabrá que su maestro lo entiende y acepta su disfluencia.
Más consejos para el docente:
Tener presente que la tartamudez no afecta la capacidad intelectual de las personas. Que un niño sea disfluente no significa que no esté capacitado para aprender.
El niño no debe evitar tartamudear. Debe tartamudear lo más natural y cómodamente posible y con la menor tensión. Si evita tartamudear, el autoestima es influenciado por el problema de comunicación y esto desencadena actitudes viciosas.
No estimularlo a que realice ningún artificio para evitar los bloqueos: golpear con los pies, chasquear los dedos, respirar profundo, etc. Esto lleva a “nutrir” los bloqueos.
Darle todo el tiempo para hablar y descubrir que la ansiedad es nuestra al esperar que termine.
Valorizar el contenido sobre la forma, demostrando mucho interés en lo que dice y no en cómo lo dice.
No realizar observaciones o correcciones en el lenguaje.
No interrumpir su mensaje. No completar lo que dice o terminarle la frase.
Escucharlo relajadamente sin crítica ni juicio.
Destacar los aspectos valiosos de su personalidad frente a los demás compañeros.
Estimularlo para que participe en discusiones y tareas grupales. Propicia la cooperación.
No evaluar todo el tiempo su comportamiento verbal. No demostrarle que estamos pendiente de sus bloqueos.
Dar soporte y comprensión dentro del aula.
Favorecer los juegos teatrales y que adopte distintos roles.
No obligarlo a actuar en las fiestas escolares, pero sí estimularlo a que lo haga. Hacerle ver que él también puede participar como todos sus compañeros. Esto aumenta mucho su autoestima. Preguntarle si quiere participar.
El niño que tartamudea se vuelve muy sensible a lo que “lee” en la cara de quien lo escucha: no poner caras extrañas ni mostrar ansiedad.
Poder preguntarle: “¿cómo puedo ayudarte?”.
Aceptarlo y quererlo así, no es enfermo, ni deficiente, ni nervioso. Los bloqueos retroceden cuando la comunicación es esencial y se siente aceptado y cómodo.
Respondiendo preguntas en clase:
Mientras el docente hace preguntas en clase, puede facilitar ciertas cosas para el niño que tartamudea:
• Inicialmente, hasta que se ajuste a la clase, hacerle sólo preguntas que puedan ser contestadas en pocas palabras.
• Si va a hacer preguntas a cada niño de la clase, no establecer un orden fila por fila y procurar que el niño disfluente sea de los primeros en contestar, ya que la tensión y preocupación se incrementan mientras espera su turno.
• Indicarle a todos los alumnos que tendrán tanto tiempo como requieran para contestar sus preguntas, no exigirles una respuesta inmediata. La situación de examen aumenta la tensión.
Burlas y bromas:
Las burlas pueden ser muy dolorosas para el niño que tartamudea y deben ser eliminadas tanto como sea factible, ya que éstas paralizan, tensionan, llenan de resentimiento y tristeza. Se debe hablar a los alumnos con naturalidad de esta dificultad y de otras que todos tenemos, y solicitar al grupo ayuda de todos para todos. Explicarles que a todos nos hacen sentir mal las burlas. Tratar de alentar la aceptación y el respeto por el otro. Castigarlos por sus burlas no ayuda.

FARFULLEO O TARTAJEO
Observan las maestras:
“ Habla tan, pero tan rápido, que pareciera tragarse las palabras “
“ Y no se le entiende absolutamente nada de lo que dice”
Descripción del farfulleo:
Estas quejas de las maestras evidencian este transtorno en la fluidez del habla. Pero cabría hacer una aclaración : esa rapidez o taquilalia, generalmente presente, no es lo que caracteriza esta disfluencia. Pues muchas personas hablan rápida y vertiginosamente , pero su habla es comprensible.
En los casos del tartajeo o farfulleo, lo que hace ININTELIGIBLE EL MENSAJE , es :
El pensamiento desorganizado y no estructurado del niño.
Su decir atropellado y en andanadas
Sus repeticiones , frases incompletas, sus muletillas, vacilaciones.
La presencia de alteraciones en su articulación ( dislalias)
Y el hecho , de que todos estos factores se unen ala taquilalia ( habla rápida) mencionada por las maestras.
Notemos además, que este trastorno se estructura después de los 3 ó 4 años , o sea que no hay habla farfullante de los 3 años.
Disposición básica de su personalidad
En todos los casos, el habla del niño está expresando su personalidad. Y en general, señalamos rasgos ue caracterizarían a estos niños:
Son extrovertidos.
Su conducta ( en casa y en la calle) es hiperkinética ( muy movedizos)
Se distraen con facilidad
Tratan de ser siempre el centro de la atención ( en el club, en la casa, en la escuela )
No son cuidadosos de sus pertenencias ( su ropa, sus objetos personales están desaseados)
Causas:
No se ha demostrado que estas disfluencias obedezcan a lesión cerebral. Investigadores ingleses señalan como posible un retardo en la maduración .Otros destacan el posible carácter hereditario de esta disposición , habiendo encontrado que la misma se da en las familias del 92 % de los casos estudiado0s.
Pero todos los investigadores coinciden en señalar que la inteligencia es normal o superior.
Otros síntomas que observan las maestras
 El habla es infantil, con titubeos, repeticiones, errores gramaticales. Puede repetir lo mismo 6 u 8 veces muy rápidamente , en forma atropellada y sin darse cuenta de lo que está haciendo
 “Es un niño que se distrae fácilmente” . por lo tanto falla su atención y esto trae como consecuencia las comunes dificultades que presentan en el aprendizaje de la lecto-escritura. “Se apresura para leer , se distrae, trata de adivinar lo escrito, no presta atención a su significado”. Y esta condición problemática se traslada a la escritura, que aparece desprolija, incompleta con omisiones, agregados y errores ortográficos.
 Muchas veces la maestra se pregunta si el farfulleo podría deberse a que el “ niño piensa más rápido de lo que habla” o “ que tiene muchas ideas y no sabe cual decir primero.
 Y esto es así, el niño no logra una preparación mentalmente adecuada ; de allí la confusión y el titubeo, unido al hecho de “ hablar como una ametralladora”.
 En ocasiones hay arrastre de vocales como método dilatorio : “ quiere seguir hablando y pareciera que no tiene idea”. Pero lo que hace es “ no dejar de hablar aunque no s lo entienda y aunque no tenga nada qué decir ¡
 Si usa frases largas , éstas carecen de cohesión gramatical; no son oraciones pues carecen de sintaxis y de gramática.
 Se agita hablando “ señalan las maestras. Y así la respiración espasmódica ocurre por las irregularidades de la fonación durante el habla.